HANDICAPPERSPEKTIVER OG SOCIAL INTEGRATION

Af synskonsulent, viceforstander Hans Nørgaard, Synscentralen, Storstrøms Amt

Elever med nedsat synsfunktion gennemfører folkeskoleforløbet med faglige resultater, der i gennemsnit ligger inden for normalområdet[1]. Det sker på trods af, at der ofte i skole- og forældrekredse er bekymring for, at ikke mindst elever, der er blinde eller stærkt svagsynede, får problemer med det faglige. Undervejs i skoleforløbet viser det sig imidlertid ofte, at vanskelighederne opstår på det sociale felt, idet børn med nedsat syn møder større vanskeligheder end fuldt seende børn, når de indgår i de sociale processer i både undervisningen og frikvartererne. Ikke mindst i pubertetsårene er det tydeligt. Dette er belyst i konferencer og debatfora samt gennem bogudgivelser (Christensen m.fl. (red.) 2002; Nielsen & Rees 2002).

Det er let at udpege sociale vanskeligheder som noget, der er opstået af synsned-sættelsen, og som dermed er barnets problem. Denne opfattelse er kernen i en individorienteret handicapforståelse. Imidlertid er der i stigende grad blevet rettet fokus mod en relationel handicapforståelse med en opfattelse af, at et handicap først bliver problematisk for den pågældende i mødet med omgivelserne. Det er derfor nødvendigt at arbejde med problemforholdet i relationerne mellem barnet med nedsat syn og omgivelserne.

Det individorienterede perspektiv 

Dette perspektiv har sit udspring i en medicinsk/psykologisk diagnosticering af funktionsnedsættelsen eller afvigelsen. Det herskende syn på handicap i den psyko-medicinske opfattelse tager udgangspunkt i patologien, hvor normalitet defineres som fravær af sygdom (Persson 2001). Denne opfattelse støttes i det psykologiske felt blandt andet ved testning af børn, hvor et af udgangspunkterne er brugen af statistiske normalfordelingskurver, efter hvilken man kan udskille afvigere. Med diagnosticering rettes synsvinklen let imod, at de vanskeligheder, som et individ med nedsat funktionsevne møder, først og fremmest er et anliggende for den enkelte.

I det psyko-medicinske felt findes i stigende grad differentialdiagnoser, og antallet af diagnoser udvides hele tiden. Det sker samtidig med, at den eksplosive vækst i vores viden om hjernens funktion sætter spor i specialundervisningen blandt andet i form af et nyt fagfelt: neuropædagogik. Dermed opstår en øget interesse i at finde medicinske/biologiske forklaringer på handicap og afvigelse. 

Per Solvang (1999) ser såvel fordele som ulemper i denne udvikling.

Fordele:

·        humanisering frem for afvigelse (barnet er ikke uintelligent)

·        moralsk ansvarsbefrielse (barnet er ikke dårligt opdraget)

·        mulighed for øget adgang til ekstra personressourcer og hjælpemidler

Ulemper:

·        der udøves social kontrol med medicinske argumenter

·        ekspertviden bringes ind i forholdet (eksperterne ved bedre end forældrene)

·        sociale fortolkninger overskygges af medicinske, og fokus rettes mod individet, frem for mod den sociale sammenhæng 

Ulemperne indikerer, at individet fortsat anses som bærer af de problemer, som en nedsat funktionsevne skaber. Imidlertid kan handicap anskues på en anden måde, som det fremgår af næste afsnit.

Det sociale perspektiv

 I dette perspektiv er opfattelsen, at handicappet opstår i mødet mellem mennesket med nedsat funktionsevne og den givne, konkrete situation, hvad enten det er et møde med et andet menneskes holdninger, en institutions begrænsninger eller en fysisk barriere. Der er tale om et relationelt syn på handicapbegrebet. Dermed skifter synsvinklen, således at de mulige vanskeligheder ikke alene er et problem for den, der har en funktionsnedsættelse, men i høj grad er et anliggende for omver-denen. Det bliver et anliggende for det enkelte medmenneske i mødet eller for den institution eller det samfund, der ikke har indrettet de kulturelle og fysiske forhold, så de er tilgængelige for mennesker med nedsat funktionsevne.

Dette perspektiv har flere synsvinkler. En organisatorisk vinkel, hvor fokus rettes mod at lægge de organisatoriske og institutionelle rammer til rette, så de kan imødekomme de vanskeligheder, som funktionsnedsættelser medfører. Denne synsvinkel er fremtrædende i USA og udmøntes ofte i lovgivning om rettigheder.

En anden synsvinkel angår den sociale dimension, hvor opfattelsen er, at handicap er en social konstruktion, som skabes i mødet mellem mennesket med nedsat funktionsevne og så det enkelte medmenneske samt det omgivende samfund (Bogdan & Taylor 1992, Söder 2000).

Not blindness but the attitude of the seeing to the blind is the hardest burden to bear.

En tredje synsvinkel omfatter samfundets sorteringsmekanismer, som anses for til stadighed at sikre adskillelse mellem normale og afvigere (Michael Oliver, 1996). Adskillelsen opretholdes gennem sociale kontrolfunktioner, som kommer tydeligst til udtryk i såkaldt hårde foranstaltningsformer (fængsler, anstalter, institutioner). Den antager i dag også mere bløde former såsom kontrakter mellem borger og samfund samt af-institutionalisering, hvor samfundets kontrollanter rykker ud til den enkelte borger som f.eks. hjemmevejleder og hjemme-hos'ere (Jesper Holst, 2000).

Sammenfattende perspektiver

 David Skidmore (1996) ser de ovennævnte perspektiver og synsvinkler som tre paradigmer, der vanskeligt kan integreres, fordi de hver for sig står stejlt på deres egen forklaringsmodel som den rigtige. De tre paradigmer har han oplistet i nedenstående tabel, hvoraf det også fremgår hvilke erkendelsesteoretiske udspring de har, og hvilke interventionsmodeller dette medfører.

Figur 1 Perspektiver i handicapopfattelser (Skidmore, 1996. Min oversættelse).

Udgangspunktet for handicapopfattelsen er afgørende for, hvorledes man tænker sig interventionen over for eleverne med særlige behov.

Det første paradigme vil således have fokus på individet og koncentrere sig om, hvordan det kan hjælpes eller kompenseres, så det kan tilpasse sig de givne forhold bedst muligt.

De to øvrige paradigmer har fokus på de sociale strukturer og forsøger at målrette handlinger mod det relationelle felt. Det vil således kræve ændringer i miljøet, så det er tilpasset de børn, det omfatter. Uanset barnets forudsætninger, skal undervis-ningen og organisationen tilpasses, så det enkelte barn imødekommes.

Skidmore (1996) efterlyser perspektiver, som kan sammenfatte de tre paradigmer, og som blandt andet er karakteriserede ved at være ikke-reduktionistiske og relationelle i deres udgangspunkter.

Et sådant udgangspunkt tager Susan Tetler (2000), idet hun prøver at forene det psyko-medicinske og de sociale perspektiver med et interaktivt og handlingsrettet perspektiv. Indsatsen er rettet mod dels at hjælpe barnet med at tilpasse sig en situation eller institution bedst muligt, dels at arbejde på at indrette sociale sam-menhænge rummeligt, så barnet med funktionsnedsættelser har mulighed for ligeværdigt samvær og læring ud fra egne forudsætninger.

Imidlertid er der åbenlys diskrepans mellem de aktuelle bestræbelser på at flytte fokus mod en relationel handicapforståelse og en rummelig folkeskole, og så det, der rent faktisk finder sted i folkeskolen. Holst (2000) peger på, at mens der tales meget om relationistisk afvigersyn/handicapsyn, tages der fortsat udgangspunkt i et individorienteret afvigersyn. I takt med ønsket om en rummeligere skole henvises et stigende antal børn til specialforanstaltninger[2].

I Salamanca-erklæringen, hvor udtrykket inkluderende undervisning første gang anvendes i en bredere sammenhæng, peges der på, at nationalstaterne må forpligtes til at anvende de nødvendige økonomiske midler til gennemførelse af inkluderende undervisning. Herom siger Boye & Jacobsen (2004:155):

Påpegningen af en nødvendig støtte og tilstrækkelige økonomiske midler [til inkluderende skole] står i skarp modsætning til amters og kommuners markante udtalelser om at begrænse væksten i økonomien til specialundervisningen. Økonomistyring og decentralisering er krav, der er blevet styrende for specialundervisningen. Begrebet "den rummelige folkeskole" bruges som tilgang til at minimere visiteringen til specialundervisningen med en mindre vækst af segregerende foranstaltninger.

Børn med nedsat synsfunktion og handicapperspektiverne

Det medicinske fagfelt er traditionelt stærkt repræsenteret i synsområdet. Der er tilmeldingspligt til Synsregistret[3], når en offentlig myndighed (læge, synskonsu-lent o.a.) finder et barn med stærkt nedsat syn. Synsregistret er tæt knyttet til Statens Øjenklinik, som i princippet undersøger alle blinde og svagsynede børn i Danmark. Synskonsulenterne, som er pædagogiske vejledere, har tæt samarbejde med både øjenlæger og optikere og forventes at kende de hyppigst forekommende øjen-sygdomme og deres indvirkning på synsopfattelsen.

Det er vigtigt at inddrage viden fra det medicinske felt i det pædagogiske arbejde med børn med synsnedsættelse. Således er det vigtigt at kende barnets syns-mæssige forudsætninger og et evt. progressivt synstab for at kunne tilrettelægge undervisningen bedst muligt, finde frem til egnede hjælpemidler m.m. Det medi-cinsk/individorienterede perspektiv bør således inddrages sammen med det relationelle perspektiv. Men netop fordi udgangspunktet implicit har været et individorienterede handicapsyn, er det vigtigt at sikre det sociale perspektiv særlig opmærksomhed.  

I synsfaglige kredse er der stigende erkendelse af, at den individorienterede syns-vinkel ikke alene er utilstrækkelig, men også har indbygget risiko for at modarbej-de grundlaget for en social integration. Denne risiko beror på den interventions-praksis, der følger af det individorienterede handicapsyn. Som eksempel kan nævnes risikoen for, at støttelæreren til den svagsynede elev engageres i opgaver for og med barnet på en sådan måde, at hun kommer til at stå i vejen for elevens udvikling af relationer til sine seende kammerater.

Udvikling af kammeratrelationer

Ulf Janson (1996) viser i en undersøgelse af samspillet mellem elever med og uden synsnedsættelse, at det er vigtigt at være opmærksom på, i hvilke sammen-hænge relationer udvikles. Janson peger på, at den relation, der findes mellem børn og voksne (primær socialisation), er domineret af en vertikal relation, som er nødvendig i et ulige voksen/barn-forhold. Den mere ligeværdige og jævnbyrdige relation, der findes mellem børn i forskellige sammenhænge (sekundær sociali-sering), er karakteriseret ved en horisontal relation. Det er her, normer og evne til forhandling udvikles. Det er også her, kammeratskabet, venskabet, kæresteriet m.m. udvikles, og det er især de horisontale relationer, opmærksomheden på blinde børns muligheder og barrierer i det sociale samspil skal rettes mod.

Vertikalitet ses ikke kun i forholdet mellem det blinde barn og den voksne, men også i de situationer, hvor det svagsynede barn befinder sig en situation, hvor han/hun er afhængig af den seende kammerat. Dette kan også observeres i forholdet mellem de hjælpsomme elever og det blinde eller svagsynede barn, påpeger Janson (s. 74). Det giver anledning til, at man som lærer/pædagog skal være kritisk i sin anvendelse med at skabe "overvenlige" attituder i kammerat-skabsgruppen og i stedet finde frem til, hvilke situationer der skaber uafhængig-hed for det barn, der har nedsat synsfunktion. Der kan skabes et overbeskyttende miljø, som fremmer et tolereret samspil frem for et integreret samspil.

Janson finder andre forklaringer på, at der opstår problemer for de blinde og svag-synede børns sociale samspil. En af dem er brist i kommunikationen mellem de fuldt seende børn og barnet med nedsat syn, idet:

… gruppeaktiviteter, som ikke domineres af samtale og verbalt samspil, kræver visuelt overblik for at kunne forstås. Når den nødvendige komplementerende information ikke gives, kan situationen let blive socialt handicappende (s. 66, forf. overs.).

Pointen her er, at det ikke er det synshandicappede barn, der skaber problemet, men det forhold, at der i situationerne ikke tages højde for, hvordan man undgår at ekskludere det svagsynede barn.

Janson påpeger endvidere, at når den voksne træder ind i samspil med det synshandicappede barn, forhindrer han/hun ofte barnet i at være i horisontalt samspil med sine fuldt seende kammerater. Det er en vigtig grund til, at anvendelse af støttelærer skal tænkes grundigt igennem, idet støttelæreren i mange situationer træder ind som den primære og vertikale relation og forhindrer, at det horisontale samspil udvikles. Det synshandicappede barn lærer derved at finde sig til rette i voksenrelationen frem for at udvikle sine færdigheder i samspil-let med de øvrige børn.

En grundlæggende synsvinkel, som uddrages af undersøgelsen, drejer sig om at tilpasse situationer, så samspillet mellem det synsskadede barn og de seende børn er integreret og ikke hverken er ligegyldigt eller overbeskyttende.

Blikket hviler altså på det relationelle og ikke på individet. Men at bringe børn med normalt syn og børn med nedsat syn sammen skaber ikke i sig selv muligheder for udvikling af sociale relationer. Der må derfor også rettes stor opmærksomhed mod at udvikle sociale kompetencer, som kan føre til etablering af venskaber.

Andersen og Holstein (1979) giver undervisningsperspektivet og inddragelse af støtte en særlig vinkel:

Der er ingen tvivl om, at kendskab til den hårfine balancegang mellem tålmodig støtte til at gøre erfaringer på egne præmisser og nødvendig støtte til at løse opgaver, som et alvorligt synshandicap undertiden gør urimeligt svært, kan hæve undervisningen fra at være et håndværk til også at være en kunstart. (s. 127)

Forholdet mellem den pædagogiske støtte og den øvrige undervisning udgør således et vigtigt genstandsfelt i spørgsmålet om social integration.

Andersen & Holsteins (1979) omfattende undersøgelse af danske synshandicap-pede folkeskoleelevers situation skulle belyse situationen for blinde og svagsyn-ede børn i folkeskolen, efter integrationen havde fundet sted op gennem 1960'erne og 70'erne.

Undersøgelsen viste, at blinde og meget stærkt svagsynede elever generelt var tilfredse med undervisningen og deres skoleforløb som sådan, og at de oplevede skolen som god til at kompensere for deres synshandicap. Men til trods for dette viste den også, at der stadig var problemområder:

       … de fleste elever oplever sig i et vist, mindre omfang stemplede i betydningen udpegede og/eller ringeagtede. De oplever en række virkninger af denne stempling: Nogle oplever, at deres mulighed for samspil med kammerater er indskrænkede; flere oplever, at de på forskellig vis har begrænsede muligheder for at klare sig på lige fod med deres seende kammerater; og næsten alle oplever, at de i vid udstrækning er tvunget ind i en række afvigende situationer på grund af deres synshandicap (støttepædagog, ledsagelse, beskæftigelse i særlige klubber for synshandicappede osv.) (s. 379 ff.)

Når støttefunktionen opleves stemplende, agerer den stik imod den hensigt, med hvilken den er etableret. Dette dilemma er stadig aktuelt og derfor et vigtigt omdrejningspunkt i spørgsmålet om social integration.

Der er derfor god grund til at skærpe opmærksomheden over for lærergruppens funktioner i forhold til elever med nedsat synsfunktion. Ikke mindst er det vigtigt, at alle klassens lærere grundlæggende alle er ansvarlige for alle elevers undervis-ning, og ikke blot overlader det til støttelæreren at sikre undervisningen for den svagsynede elev. Desuden er ledelsen på skolen ansvarlig for skolens kultur og bør derfor sætte disse spørgsmål centralt på skolens dagsorden.

Lærerholdningers betydning  

Higgins & Ballard (2000) har gennemført en kvalitativ interviewundersøgelse blandt syv voksne blinde i New Zealand, som gik i almindelig folkeskole. Den peger på betydningen af lærerens holdninger over for den blinde elev som en vigtig faktor for elevens oplevelse af at være inkluderet i skolemiljøet. De lærere, der optrådte venlige, udfordrende, hjælpsomme og positive, fremmede elevens opfattelse af at være en ligeværdig del af klassen. De blinde elever opfattede, at lærerne så dem som værende som alle andre elever. De lærere, der huskedes som ekskluderende over for den blinde elev, blev beskrevet som unfair, ufleksible, uforberedte og fraværende og som værende mest optagede af, at den blinde elev var forskellig fra de øvrige elever.

Denne undersøgelse peger på et vigtigt forhold: At lærerens personlige frem-træden og holdninger har stor betydning for, om eleven med nedsat synsfunktion oplever sig som en ligeværdig del af klassen. Dertil kommer så den interessante synsvinkel, at en velforberedt og fleksibel undervisning støtter det sociale perspektiv.

Social integration og læring

 Social integration er i sin natur bundet til et relationsorienteret perspektiv. Det betyder, at grundlaget for social integration i skolen er klassen og andre sociale strukturer af betydning for det svagsynede barn.

Udvikling af et rummeligt undervisningsmiljø støtter på mange måder de behov, den svagsynede elev har, idet fokus er på den sociale dimension. Det angår både elever og lærere og er i høj grad et projekt, hvor det handler om at kunne rumme den forskellighed, som vitterligt findes blandt mennesker.

Anders Gustavsson (1992) skriver i sin analyse af nærhedens sociale betydning:

Kategorisering er demed noe som hører naturlig med til det sosiale livet, og den vil aldri kunne elimineres – selv om den viser seg å ha ugunstige konsekvenser. Fordi kategorierne er sosiale konstruksjoner, kan de imidlertid endres når tilstrækkelig sterke krefter oppstår i samfundet (s. 216).

Andersen og Holstein (1979) påviser i deres undersøgelse, at de forløb, der havde den højeste grad af integration, var de forløb, hvor alle, inklusive det blinde eller svagsynede barn, satte sig for at magte opgaven (s. 426). Det skete gennem forældrenes holdning til, at dette skulle lykkes, i lærernes opfattelse af, at der var positive udfordringer i arbejdet med integreringen af den synshandicappede elev, men også ved, at denne selv satte energi ind på at være problemløser.

Udviklingen af rummelighed, af et socialt accepterende miljø, kan derfor betegnes som en styret proces, som kræver målrettet indsats for at sikre vejen mod social integration.

Litteratur

Svend Ellehammer Andersen & Bjørn E. Holstein: Blinde i folkeskolen. Første del: Undersøgelse. Danmarks Lærerhøjskole, 1979

Robert Bogdan og Steven J. Taylor: The Social Construction of Humanness: Relationships with Severely Disabled People. I: Ferguson, Philip M., Ferguson, Dianne L. & Taylor, Steven J. (red.): Interpreting Disability. A qualitative Reader. Teachers College Press, Columbia University, (s. 275-294), 1992

Connie Boye & Lillian Jacobsen: Rummelighed – et populært, men tvivlsomt begreb. I Egelund, Niels (red.): Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. DPU, 2004

P. Christensen, J. Heilbrunn, H. Nielsen & D.S. Rees (red.): Blinde vinkler. Kroghs forlag, 2002

Anders Gustavsson: Livet i "integrasjonssamfunnet" – en analyse av nærhetens sociale betydning. I Sandvin, Johans Tveit (red.): Mot normalt? Omsorgsideologier i forandring. Kommuneforlaget, 1992

Nancy Higgins & Keith Ballard: "Like everybody else? What seven New Zealand adults learned about blindness from the education system?". I: International Journal of Inclusive Education, Vol. 4, No. 2 (2000). (s. 163-178).

Jesper Holst: Specialpædagogisk retorik og virkelighed. I: Jesper Holst, Søren

Langager og Susan Tetler (red.): Specialpædagogik i en brydningstid. Systime, 2000

Ulf Janson: Skolgården som mötesplats. Samspel mellan elever med och utan synskador. Pedagogiska Institutionen, Stockholms Universitet, 1996

H. Nielsen & D.S. Rees: Rapport fra seminar om social integration. Dansk Blindesamfunds Ungdom, 2002  

Michael Oliver: Understanding Disability. From Theory to Practice.  Macmillan Press Ltd. London, 1996. (Kapitel 3: The Social Model in Context (s. 30-42))

Bengt Persson: Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Liber, 2001

(Kapitel 2: Specialpedagogik som kunskapsområde (s. 26-44))

David Skidmore: Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. I: European Journal of Special Needs Education, Vol. 11, no.1 (1996). (s. 33-47)

Per Solvang: Medikalisering av problem i skolan. I: LOCUS 2, 1999. (s. 17-29)

Mårten Söder: Relativism, konstruktivism och praktisk nytta i handicappforskningen. I: Jan Froestad, Per Solvang og Mårten Söder (red.): Funksjonshemning, politikk og samfunn. Gyldendal Akademisk, 2000  

Susan Tetler: Den inkluderende skole – fra vision til virkelighed. Socialpædagogisk Bibliotek, Gyldendal, 2000. (Kapitel 1: Integrationsbegrebet. Kapitel 2: 25 års danske integrationsbestræbelser. Kapitel 3: Inklusionsperspektiver.)

[1] Andersen og Holsteins undersøgelse fra 1979 viser, at blinde elever " … klarer sig skolemæssigt, fagligt fuldt ud på højde med deres seende kammerater." (Blinde i folkeskolen s. 178)
[2] Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning. 2003. Undervisningsministeriet.
[3] BEK nr. 64 af 29/01/1998: alle børn mellem 0 og 18 år der registreres at have nedsat synsfunktion, svarende til en synsbrøk på 6/18 eller derunder samt indskrænket synsfelt på 10 grader og derunder, skal anmeldes til dette register

Retur